L’organizzazione degli interventi didattici

Un possibile modello di riferimento

Il termine “didattica” deriva dal greco didaskein (insegnare) e quindi quando si parla di didattica si pensa in genere a modelli e pratiche di insegnamento, a cosa deve fare chi insegna per far sì che gli allievi apprendano in modo efficace e significativo. A partire dagli anni ’80-’90
si è fatta strada la consapevolezza dell’impossibilità di stabilire nessi causali deterministici tra insegnamento e apprendimento, a motivo della complessità e della varietà dei modi con cui avviene la costruzione degli apprendimenti da parte di ciascun soggetto; si tratta di una pluralità di variabili che, nel loro insieme, risultano difficilmente individuabili e gestibili. L’azione didattica non produce quindi direttamente l’apprendimento, ma può incoraggiarne e favorirne la costruzione e il consolidamento da parte degli alunni attraverso la realizzazione di ambienti di apprendimento ritenuti efficaci dagli insegnanti in base all’esperienza e alla competenza didattica sviluppate.

■ Le strategie didattiche fondamentali

In una situazione didattica tipica entrano in gioco e interagiscono con diversi equilibri tre componenti fondamentali: il docente, l’allievo e le risorse reperibili nel contesto in cui si opera. La gestione dell’intervento didattico può far leva sull’una o sull’altra componente, determinando differenti assetti e strategie di interazione. Esistono in letteratura vari elenchi e classificazioni di modelli, strategie e tecniche didattiche. Riportiamo qui la classificazione delle strategie didattiche di base effettuata da Antonio Calvani; in tutto dieci, distribuite tra due polarità: una si caratterizza per la prevalenza accordata al ruolo del docente nella conduzione delle attività, l’altra per la centralità attribuita all’allievo e alla sua autonomia nell’impiego delle risorse disponibili (v. figura n. 1).

■ Lezione, apprendistato, approccio tutoriale, discussione guidata sono modalità di gestione dell’azione didattica accomunate dalla preponderanza dell’azione del docente chiamato a esporre, illustrare, fornire esempi, modelli o procedure, guidare e indirizzare le prestazioni degli allievi. Nelle varianti meno direttive, tali approcci prevedono di favorire e sostenere partecipazione, motivazione, coinvolgimento personale e di gruppo attraverso l’impiego di modalità narrative, l’uso di audiovisivi o di software a supporto dell’esposizione, l’adozione di tecniche per sollecitare interventi, confronto e scambio (ad esempio, flipped classroom, debate).
■ Nello studio di caso, strategia in posizione intermedia tra i due poli della direttività e dell’autonomia dell’allievo, l’insegnante presenta una situazione reale o verosimile da simulare, su cui riflettere, operare analisi, formulare ipotesi e compiere valutazioni sulle decisioni da prendere in base ai dati disponibili e da cui ricavare esempi da seguire.
■ Apprendimento cooperativo, problem solving, simulazione sono modalità di lavoro accomunate dalla mobilitazione, con differenti proporzioni, di tre variabili ritenute essenziali per la promozione di apprendimenti significativi: valorizzazione del gruppo quale contesto di costruzione dei saperi; attivazione di processi di ricerca e scoperta; immedesimazione, in modo che l’apprendimento diventi una situazione da vivere, in cui immergersi (pensiamo, nell’ambito della didattica della storia, alla simulazione di un sito archeologico, in cui rinvenire fonti su cui basare una ricostruzione).
■ Il metodo per progetti si configura come un processo vicino al problem solving: chi apprende è sollecitato a riflettere su problemi, a ideare e discutere possibili soluzioni, a pianificare le azioni da compiere per realizzare un prodotto finale; le attività non sono riducibili alla semplice applicazione di procedure, ma coinvolgono gli allievi nella definizione complessiva dell’esperienza e del suo svolgimento, mentre il docente svolge un ruolo di supporto non direttivo.
■ Il brainstorming è un’attività volta a porre i soggetti coinvolti in condizione di massima libertà nell’espressione di pensieri, idee, opinioni intorno a un argomento prestabilito, con i soli vincoli di pertinenza degli interventi rispetto alla traccia e di rispetto reciproco tra i partecipanti.

■ Le strategie didattiche fondamentali

La scelta delle strategie è connessa agli obiettivi di apprendimento che ci si propone di perseguire. Occorre sviluppare, osserva Calvani, una saggezza strategica – l’expertise didattica, o comportamento didatticamente esperto – che renda capaci di valutare le potenzialità delle diverse strategie in rapporto al contesto e ai bisogni formativi che lo contrassegnano.
In base all’esperienza maturata sul campo ritengo produttivo organizzare i percorsi didattici in base a tre fasi ricorsive (v. figura n. 2), caratterizzate dall’attivazione di fondamentali processi di costruzione degli apprendimenti (interazione, laboratorialità, metacognizione), in relazione alle quali scegliere le strategie da privilegiare:
■ fase delle pratiche dialogiche, in cui curare l’interazione, il confronto e lo scambio; l’alternanza di brevi esposizioni, domande, interventi; l’apertura di spazi destinati all’espressione di pareri, alla formulazione di ipotesi o di interventi, all’elaborazione di sintesi e conclusioni; possibili strategie: A (esclusa la lezione espositiva senza interazioni), B, C, D;
■ fase delle pratiche laboratoriali, in cui sperimentare la metodologia propria delle diverse discipline di studio o di ambiti disciplinari per lavorare in gruppo in attività di ricerca, elaborare e verificare ipotesi, realizzare prodotti, osservare trasformazioni e riflettere su quanto registrato e scoperto; possibili strategie: F, G, H, I;
■ fase delle pratiche riflessive, in cui sollecitare gli allievi a impegnarsi individualmente o in piccolo gruppo in attività di metacognizione, focalizzando le proprie difficoltà e i punti di forza, esplicitando motivazioni, procedure e strategie impiegate, per sviluppare conoscenza di sé, capacità di autoregolazione, senso di autoefficacia; possibili strategie: E, L (soprattutto nella fase di analisi e confronto delle idee).